PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN VIRTUAL

Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista: un estudio de caso

Hablar de tecnologías y género podría redundar en un ejercicio esencialista que llevaría a considerar determinadas características, supuestamente femeninas o masculinas, como explicativas de las diferencias de uso y afición por las TIC. De manera especular, el obviar la relación entre estos dos factores tendería a obscurecer la idea de que la socialización en las tecnologías en general —y a las que solemos identificar como nuevas en particular— continúa estando extremadamente generizada (Anguita & Alario, 2004; Anguita & Ordax, 2000). Más aún, el hecho de que la mayoría de creadores de TIC sean sujetos educados en masculino, lleva a que sus productos estén frecuentemente diseñados de manera androcéntrica (Pinheiro, Campbell, Hirst & Krupa, 2006) y quizás influye en que las mujeres tiendan a percibirse como tecnológicamente menos competentes que los varones, a pesar de que en muchos casos no lo sean (Bracciale, 2010). Sin embargo, con demasiada frecuencia, en lugar de analizar el uso generizado de las tecnologías, las investigaciones se limitan a detectar, casi con prisa, que el problema de la brecha digital de género en los países industrializados es un legado del pasado, no apreciándose ya grandes diferencias cuantitativas de acceso a las NTIC en la población juvenil (Fortunati, 2008).

La importancia de este enfoque se hace aún más patente teniendo en cuenta que, según afirma uno de los pocos estudios realizados en esta área (Andrusyszyn & Cragg, 2006), las mujeres han encontrado diferentes ventajas en la formación profesional virtual. Entre ellas, las autoras identifican que ésta proporcionaría una mayor realización personal y profesional, con un reflejo directo en mejoras laborales y en cambios de estilos de vida. Las participantes del estudio también mencionan ventajas respecto a las formaciones presenciales relacionadas con el ahorro de los tiempos de desplazamiento, combinado con una gestión más flexible de las horas de estudio. De la misma manera, varios trabajos tienden a reforzar la idea de que las profesionales están más satisfechas con los cursos virtuales que con los presenciales (Anderson & Haddad, 2005; Caspi, Chajut & Saporta, 2008). Por lo tanto, si las tecnologías están generizadas y los sujetos educados como mujeres aprecian algunos usos de la docencia virtual, para producir plataformas menos discriminatorias deberíamos adaptar las tecnologías a las peticiones generizadas de las usuarias en lugar de adaptar las usuarias a éstas últimas (Meßmerm & Schmitz, 2004). En este contexto, nuestro interés se centra específicamente en la vertiente más aplicada del uso de las tecnologías en la docencia, así como en el análisis de las propuestas feministas al respecto. Empezaremos, sin embargo, presentando la discusión sobre las tecnologías y sus usos como un ya clásico debate feminista en el que se han manifestado posturas de lo más dispares.

 Gener-ando/izando tecnologías: el caso de los EVA

 Si bien cuando hablamos de tecnología tendemos a imaginar algo frío, metálico, actual, distante y divergente de cualquier emoción; en un análisis más profundo queda patente su relación con la sociedad y la cultura. Es más, tal y como afirman Richard Cleminson y Angel Gordo (2008), su forma de ser está profundamente imbricada con los géneros y la sexualidad desde los tiempos de los molinos de vientos. De hecho, “un sistema tecnológico nunca es meramente técnico: su funcionamiento en el mundo real incluye elementos técnicos, económicos, empresariales, políticos e incluso culturales” (Wajcman, 2006, p. 57). Por esta razón, en el análisis del uso de las tecnologías, deviene fundamental fijarse en los aspectos simbólicos e emocionales y/o relacionales de las mismas. Es necesario entender las tecnologías como algo más que artefactos, como elementos cargados de valores sociales y de uso que las constituyen tal y como las conocemos. Así, por ejemplo, el teléfono móvil es mucho más que una serie de chips y conexiones electrónicas que funcionan a través de una batería; es un instrumento que organiza partes importantes de nuestras vidas, media nuestras relaciones y, al fin y al cabo, nos constituye marcando nuestras formas de relacionarnos y pensarnos4 . Sin embargo, no somos sujetas pasivas construidas por las tecnologías, sino que somos y/o podemos ser también constructoras de las mismas a través de los usos que les damos (Haraway, 1991). Asumiendo esta visión, no sólo las hardwaristas (diseñadoras de hardware) y las softwaristas (desarrolladoras de software) serían responsables de definir los espacios virtuales con los que interactuamos hoy en día, sino que las mismas usuarias son una pieza clave en este proceso. Este fenómeno se ha agudizado con el llegada de la Web 2.0 y la proliferación de comunidades peer to peer que definen los nuevos desarrollos y el futuro de muchas tecnologías informáticas. Por esta razón, resulta importante prestar atención al hecho de que: A pesar de que cada vez más mujeres utilizan Internet y los ordenadores, no se puede considerar que la brecha digital de género está desapareciendo, ya que hay que tener en cuenta que siguen existiendo grandes diferencias relacionadas con el uso de Internet y las habilidades informáticas, especialmente las que requieren de un mayor conocimiento (Navarro, 2009, p. 184). En particular, parece que en el contexto europeo y aún más entre población bastante joven, las diferencias de género residen más en las formas que no en el acceso a las tecnologías (Quattrocchi, Biglia, Naldini & Colicino, 2011). Así, por ejemplo, diferentes autoras como Cecilia Castaño (2008) evidencian cómo el uso de las tecnologías por parte de las mujeres es mucho más práctico que de ocio. Sin embargo, tal y como nos alerta Knut Sorensen (2002), hay que tener cuidado con que esta constatación no funcione como base de políticas inclusivas que asocien directamente la relación entre tecnologías y mujeres con el deber, mientras reservan el placer para los hombres; más bien al contrario “permitiendo una distribución más equitativa del amor y el deber respecto al género, podríamos abrir nuevos espacios para la construcción de estrategias de inclusión”.  

En este sentido, un descubrimiento importante es que si bien hay un menor uso de las TIC por parte de las mujeres, este fenómeno parece ser inverso en relación a herramientas tecnológicas cuya finalidad principal es mantener el contacto y relaciones de manera inmediata, sin esfuerzo y de forma divertida con las amigas y amigos (Espinar & González, 2009). Además, muchas autoras muestran que en los últimos años el espacio virtual puede configurarse como la habitación propia que reivindicaba Virginia Woolf (Zafra, 2010) permitiendo incluso el desarrollo de prácticas de libertad en contextos particularmente opresivos para las mujeres (con una educación elevada), como por ejemplo ocurre en Irán (Nouraie-Simone, 2005). Sin embargo, no todas las investigaciones consideran el factor de género de la misma manera. Por ejemplo, el estudio de las redes sociales y las comunidades virtuales se ha hecho muy popular y los teóricos tienden a exaltar la libertad de los sujetos en el momento de devenir miembros de las mismas. No obstante, Wajcman (2006) critica que éstos suelen omitir el papel central desempeñado por las mujeres a la hora de participar en las comunidades y preservarlas. En sus palabras: Históricamente las mujeres han sido las principales facilitadoras de apoyo emocional en las redes comunitarias […]. La cultura de la libertad que Castells ensalza supone aparentemente que las redes comunitarias se liberen de su responsabilidad y, por consiguiente, refleja una perspectiva implícitamente masculina (Wajcman, 2006, p. 98). Así que, aunque sería una falacia considerar que las comunidades virtuales sustituyen las relaciones presenciales de las mujeres, podemos suponer que la socialización que reciben en el trabajo más cooperativo y en el networking6 se refleja en los entornos no presenciales. En este sentido, diferentes estudios parecen detectar que la preferencia a trabajar en grupo de las estudiantes de cursos virtuales es mucho más alta que la de los estudiantes (Meßmerm y Schmitz, 2004). Según estas autoras, si no queremos caer en análisis reduccionistas y esencialistas de la brecha digital de género, en primer lugar debemos reconocer que ésta diferencia, como muchas otras, está causada por la socialización tecnológica diferencial y, en segundo lugar, debemos ofrecer una adaptación de los espacios virtuales orientada a las peticiones de usuarias y usuarios. Así, “si en las investigaciones sobre género tomásemos seriamente algunos de los resultados de las ‘estrategias de aprendizaje y del trabajo en grupo’, tendríamos que pensar cómo promover tanto el trabajo de grupo como el aprendizaje individualizado” (Meßmerm y Schmitz, 2004, p. 251). Siguiendo estas indicaciones podemos ahondar en el análisis de otros elementos relativos al proceso de socialización. En este sentido, diferentes estudios (Anderson & Haddad, 2005; Caspi, Chajut & Saporta, 2008) evidencian una característica de la socialización generizada que parece quedar subvertida en los entornos de docencia virtual: la participación activa del alumnado. Si bien las mujeres suelen hablar con menos frecuencia en los debates presenciales, esta tendencia se modifica en la docencia virtual en la que su participación escrita suele ser superior a la de los compañeros varones. David Anderson y Carol Haddad (2005) creen que esto demuestra cómo la socialización diferencial en los usos del espacio público se hace particularmente evidente en la comunicación oral, quedando menos patente en la escrita, que ofrecería una mayor sensación de seguridad al ser producto de un ejercicio más reflexivo (Biglia, San Martín, Bonet i Martí & Jorquera, 2007). Sin embargo Avner Caspi, Eran Chajut y Kelly Saporta (2008) dudan a la hora de identificar el medio de expresión —oral vs. escrito— como causa de esta diferencia. Piensan que podría haber razones pedagógicas que la fomenten, relacionadas con el hecho de que en la docencia virtual se estimula más la participación de todas y todos los estudiantes ya que: Los cursos virtuales permiten e incluso facilitan el diálogo y las conexiones complementando, por lo tanto, las ‘maneras de conocer’ de las mujeres, de hecho, muchas mujeres son conocedoras conectadas que dan sentido a la realidad, al asociar los nuevos conocimientos con las experiencias en el contexto de las relaciones (Anderson & Haddad, 2005, p. 4). Según esta interpretación, que nos parece muy interesante, la mayor participación de las mujeres se debería más bien a la configuración de un espacio en el que se da importancia al partir de sí mismas, elemento que facilita el uso de las TIC por parte de las mujeres como demuestra la amplia proliferación de blogs personales (Nouraie-Simone, 2005) en los que se busca crear debate a partir de la propia experiencia.

Deconstrucción y metaideologización de la pedagogía

La presencia de mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó el modelo de educación presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970, a un modelo mixto caracterizado por la igualdad formal de acceso, que se generalizó en 1984 con la prohibición explícita de la segregación (Cabaleiro, 2005). Sin embargo, no es novedoso afirmar que este tipo de educación tiene límites y sigue (re)produciendo códigos generalizados y otros sesgos discriminatorios. Es por eso que desde principios de los años 80, paralelamente a las propuestas coeducativas, varias autoras han preferido usar el concepto de educación feminista. Entre ellas, tal como sugiere Jenniffer Gore (1992), podemos detectar dos tendencias que se diferencian por poner el acento en los aspectos pedagógicos o en los feministas. A continuación, pretendemos hacer un breve repaso de estas aportaciones para llegar a analizar la que, en una investigación anterior (Luxán y Biglia, 2011), hemos decidido denominar pedagogía cyberfeminista.

Nos preguntamos, por lo tanto, de qué manera los EVA pueden servir para impulsar la colaboración y favorecer la producción colectiva de conocimiento. La CMC (computer-medieted-comunication) puede ser usada en la pedagogía crítica en cuanto permite compaginar el trabajo sincrónico (chats, videoconferencias) con el asincrónico (lecturas individuales, participación en los foros), así como la esfera individual con la interpersonal y la colectiva, tal como se procura hacer en la educación feminista (Campbell, 2002). Por lo tanto podemos afirmar que potencia las interacciones entre estudiantes frente al control docente, mediando con algunas de las desigualdades generadas por la apariencia física, la facilidad discursiva cara a cara, el color de la piel, etc. (Campbell 2002). Tal y como sostiene Pamela Whitehouse (2002) la educación a distancia puede favorecer los procesos participativos más democráticos en los que se fomente el uso compartido del poder debido a que las personas que suelen intervenir mucho tienen más dificultades para monopolizar debates asincrónicos, hecho que puede llevar a una participación más equitativa. Los desarrollos tecnológicos descritos permiten trabajar con diferentes técnicas pedagógicasrelacionales: one-alone, one-to-one, one-to-many y many-to-many (Paulsen et al. 1994). El primer tipo correspondería al auto-aprendizaje y el segundo a clases individuales. El tercer tipo daría lugar a un aprendizaje tradicional pasivo (Bradley & McConnell, 2008) con una transmisión unilateral de conocimientos de carácter competitivo y técnicas de aprendizaje individuales —desarrollo de trabajos—. El último tipo, la opción many-to-many, materializada en foros y wikis, fomentaría tanto el trabajo colaborativo como el cooperativo. Sally Bradley y David McConnell (2008) consideran que en el aprendizaje colaborativo la adquisición de conocimientos se daría a través de la interacción activa, caracterizada por el respeto a contribuciones individuales, la independencia y el apoyo mutuo; en la práctica, se fomentaría el trabajo de grupo manteniendo una evaluación individualizada y un rol facilitador importante de la tutora. En cambio, sostienen que el aprendizaje cooperativo se distanciaría todavía más del tradicional, debido a que fomentaría el aprendizaje a través de discusiones/tareas entre iguales, trabajando conjuntamente para conseguir objetivos comunes, restando importancia al individuo. El rol de la tutora sería menos directivo, más parecido al de una guía y la evaluación sería básicamente de grupo. Nos parece interesante pensar en otro posible uso del many to many: el networkig feminista. Este estaría caracterizado por una colaboración a 'partir de sí' y por el uso de técnicas cooperativas de aprendizaje, fomentando la cohesión de grupo sin por esto homogeneizar las necesidades y deseos de los sujetos. En este contexto, el rol docente debería basarse principalmente en favorecer el networking, compartir sus conocimientos como una participante más y asegurarse de que ninguna petición quede desatendida.

Definiendo herramientas 

En relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se encuentran bajo el paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de su aplicación no son idénticas. Así, hemos detectado dos indicadores que nos permiten dar cuenta de los matices adoptados en este sentido, la formalización del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos. 

Formalización del proceso de aprendizaje.

Aunque todos los módulos tienen una estructura parecida (vídeo de referencia, dos o tres lecturas básicas, carpeta de lecturas de ampliación, foros de debate), el ritmo de trabajo y la secuencialidad son marcadas directamente por cada docente. Algunas prefieren presentar diferentes materiales al principio dejando a las participantes decidir su ritmo y los textos o videos sobre los cuales centrar la atención (hemos llamado a esta formalización Abierta8 ). Otras sugieren un calendario y unas pautas de lectura (Cerrada), mientras que el resto presentan una cierta estructuración inicial pero insisten en la necesidad de que cada una adapte la propuesta a su ritmo y aportan materiales específicos según las necesidades explicitadas en el aula (Mixta). 

• Estilos comunicativos de las docentes.

 La diferencia más grande detectada se da en relación a privilegiar comunicaciones one-to-one o many-to many (Paulsen et al. 1994). Algunas docentes tienden a contestar cada mensaje de las discentes sin esperar apenas respuestas por parte de otras participantes (Atención individualizada). En el otro extremo están las que prefieren esperar diferentes mensajes para contestarlos colectivamente poniéndolos en relación para estimular el debate (Atención colectiva). Finalmente, encontramos las que adoptan un estilo comunicativo más variable contestando casi con la misma frecuencia individual y colectivamente (Atención mixta). 

Las características/momentos vitales de las discentes son también elementos que afectan a sus formas de participar-colaborar y que explican la diversidad de interacción dentro de un mismo módulo. En este sentido, hemos podido comprobar que existen tres elementos que son importantes: los conocimientos previos sobre metodología y feminismos, sus ritmos vitales en el momento de realizar el curso y, finalmente, el acceso a internet del que disponen. Vamos a verlos con detalle:

 Conocimientos metodológicos y feministas previos. Hemos detectado tres perfiles: 

a) Las que tienen un nivel metodológico alto junto con un amplio background feminista (Conocimientos integrales).

b) Las que cuentan con conocimientos metodológicos parciales pero tienen una Alta experticia feminista teórica y vital.

c) Finalmente, las que tienen inquietudes feministas pero sin amplia experiencia y con formación metodológica limitada (Experticia parcial).

• Ritmos vitales de las participantes.

Algunas explican a lo largo del curso que viven en un estado de Precariedad (Biglia & Jiménez, en prensa) tal y como observamos en este comentario de Silvia (comunicación en foro privado, 11 de marzo de 2011), “otra vez apurada con las aportaciones al foro. Mis motivos quedan claros en los estudios que estamos leyendo [sobre condiciones de vida, usos del tiempo, etc.]”; mientras que otras experimentan un cambio de conciliación importante (Cambio), tal como le sucede a Ana (comunicación en foro privado, 4 de marzo de 2011) que decide escribir a la coordinadora: “me parece muy interesante los contenidos del curso pero he estado desconectada últimamente por motivos personales y me temo que no voy a poder darle el seguimiento que me gustaría”. Finalmente, algunas pueden/consiguen conciliar sus múltiples actividades y realidades más o menos durante todo el curso (Conciliación).

 • Acceso a internet. 

Este puede ser Bueno o Escaso. Especialmente hemos detectado que el lugar geográfico desde el que se realice el curso puede influenciar en este elemento por la brecha digital. Después de haber presentado los elementos pedagógicos, a continuación vamos a comentar de qué manera se han ido configurando las participaciones y el trabajo en red. Por lo que concierne a la participación de cada estudiante a lo largo del curso y del grupo por módulo, consideramos importante analizar en qué momento empieza, su frecuencia, así como su tipología. 

• Momento.

 Este elemento está relacionado con los tiempos de participación. A nivel individual hay discentes que tienden a intervenir Desde el principio, mientras que otras lo hacen sólo a partir de la segunda mitad del módulo (Tardía); entre los dos extremos, las que tienen un patrón Variable. A nivel de módulo, los mismos valores nos indican una predominancia de participaciones Desde el principio, un inicio de participación escalonado entre las discentes (Variable) o una participación generalmente Tardía. • Frecuencia. Ésta tiene que ver con cuántas veces se participa, tanto a nivel individual como de módulo y puede ser Alta, Media o Escasa.

 • Tipos de participación. 

a) Aportaciones metodológicas críticas que muestran un dominio de conceptos, autoras y debates (Experta).

b) Reflexiones que ponen en relación las propuestas epistemológicas o metodológicas con los conocimientos y experiencias personales (Situada).

c) Resúmenes o sistematizaciones teóricas y respuestas a los ejercicios (Escolar), como por ejemplo: “las cuatro lecturas se articulan perfectamente, problematizan y aclaran algunos puntos tratados en común.

d) Preguntas concretas sobre elementos técnicos, de materiales o de contenidos (Aclaratoria).

e) Para no forzar el encasillamento hemos decidido crear un valor (Mixta) para aquellos casos en los que una discente tenga una forma de participar variada. 

Pedagogía docente, participación y networking 

Para poder analizar la relación entre estos elementos hemos hecho un análisis por módulos identificando de qué manera las características pedagógicas se asocian, en el caso estudiado, con la participación en el aula y el trabajo de/en red.

Factores que influyen en la participación del grupo

 En primer lugar, hemos detectado una evolución de la frecuencia en la participación relacionada con el transcurrir del tiempo más que con las pedagogías docentes. Si nos centramos en el momento en que se dan las aportaciones a los foros podemos ver que al principio del curso tiende a ser Tardía, manteniéndose luego Variable, hasta el último módulo en el que vuelve a ser Tardía. Por otra parte, en relación a la frecuencia de las aportaciones, si en un primer momento hay una Alta participación, ésta tiende a reducirse en los dos últimos módulos (Media). Por las intervenciones y comentarios que aparecen en los foros nos atrevemos a afirmar que uno de los elementos claves que interviene es la dificultad de mantener por largos periodos una alta implicación y seguir Conciliándola con otras experiencias vitales.  

Factores que influyen en el networking 

Contrariamente a lo que ocurrió en relación a la participación, no parece ser que la secuencia de los módulos influya particularmente en el networking que se desarrolla en el aula. En cambio sí que hay unas relaciones interesantes entre éste y los estilos pedagógicos docentes. En primer lugar hemos detectado una relación directa entre el estilo comunicativo adoptado por las docentes y la intensidad del networking. Así, un estilo Colectivo se asocia con una Alta intensidad; un estilo Mixto, con una intensidad Media; y un estilo individual, con una intensidad Baja. Por otra parte, la formalización parece influir más en el Alcance del networking. De hecho, a una formalización Cerrada se ha asociado una Amplia participación en el networking, mientras que con una Mixta éste ha sido Amplio o Sectorial; y finalmente, en el caso de la formalización Abierta, el alcance ha sido de Una, además, de tipo Apoyo mutuo. Detectamos finalmente que cuando la iniciativa del networking no está Sugerida por las docentes, sino que se realiza de forma Espontánea, su alcance es más reducido (Una, Sectorial). En los casos analizados, estas sugerencias se han realizado de manera Abstracta en módulos con estilo comunicativo Colectivo y formalización Cerrada. En los módulos con estilo Mixto y formalización Mixta, las sugerencias han sido Concretas. Por su parte, no se daban sugerencias en los módulos de estilo Mixto y formalización Abierta, ni en caso de comunicación Individualizada y formalización Mixta. 

Disc-concl-usiones

Llegadas a este punto del camino queremos dar sentido a los resultados de nuestro análisis, produciendo pequeños desplazamientos de lo particular a lo general y viceversa, para que esta modesta experiencia no sólo tenga efectos directos e inmediatos en nuestras futuras prácticas, sino que sirva de base para debates colectivos. De hecho, esperamos que la sistematización de herramientas de análisis presentada pueda servir como punto de partida para otras investigaciones y que los resultados obtenidos, entendidos en el marco de las especificidades del curso —no reglado, cuya participación se basa en el interés por el tema y no en la obtención de un título, y con un nivel de conocimiento y formación de las participantes alto— ofrezcan pistas para indagar sobre los efectos de género en los procesos educativos virtuales. Ésta será nuestra forma de acercarnos a los movimientos diferenciales sugeridos por Sandoval (1995) como último y necesario elemento para una Metodología de las Oprimidas. Una de las primeras evidencias de nuestro análisis es que la participación está fuertemente influenciada por las características de las discentes (personales o vitales) y por la secuenciación de los módulos, mucho más que por los matices de los estilos comunicativos de las docentes. La única excepción encontrada en el caso estudiado es que la formalización abierta en lugar de favorecer la adaptación a los ritmos y conocimientos previos de las participantes (Lai & Lu, 2009), es la que menos impulsa la participación tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (tipología). No obstante, no nos atrevemos a descartarla como modelo válido porqué estos efectos, como hemos mencionado en el análisis, podrían haberse producido por una concurrencia de factores tales como la alternancia, o dicho de otro modo, el cambio brusco de estilo. Podemos sin embargo afirmar que una formalización abierta justo después de una cerrada puede inhibir la participación activa. De la misma manera, un estilo comunicativo individual, que genera muchos mensajes, necesitaría de una organización muy fuerte de los mismos para no dificultar la intervención de las que no disponen de un tiempo muy amplio de conexión.

Biografía:

http://web.b.ebscohost.com/

Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista: un estudio de caso. (Spanish)

Idioma:

Spanish

Autores:

Biglia, Barbara1 barbara.biglia@urv.cat
Jiménez, Edurne2 edurnejp@gmail.com

Fuente:

Athenea Digital (Revista de Pensamiento e Investigación Social). 2012, Vol. 12 Issue 3, p71-93. 23p. 1 Diagram, 1 Chart.

Tipo de documento:

Case Study

Materias:

CYBERFEMINISM
FEMINISM & education
FEMINIST theory -- Methodology
DIGITAL divide
GENDER-based analysis
EDUCATION -- Philosophy

Palabras clave proporcionadas por el autor:

Cyberfeminist pedagogy
Difractation
Feminist networking
SIMReF
Virtual education
Difracción
Educación virtual
Networking feminista
Pedagogía cyberfeminista
Language of Keywords: English; Spanish

PAG.: 71-93